"It is the talk skills on which reading rests that are the real key skill. And so every child should be taught to use talk in the ways that will facilitate their reading, writing and curriculum learning."
Ur Viden Om Literacy, nr 23, 2018.Teaching Exploratory Talk. Dialogic Teaching and Learning. - Deltog i den danska konferensen 2015.
The importance of spoken language as "a lawyer of commonality without which we as individuals cannot exist". Jurgen Habermas (1929-2026).
VÄLKOMMEN ÅTER TILL MIN HEMSIDA!
Jag heter Eva Elisabet Haglund. Ett intresse för mig som senior läs- och specialpedagog har länge varit att följa aktuell forskning om grundläggande förmågor i skolan - TALA, LYSSNA, LÄSA och SKRIVA. - Tänka.
Min bok från 2021 heter "ÅTTA FORSKNINGSBASERADE TEXTER. Om lärande och undervisning i förskola och skola" (123 sidor). Finns att köpa hos Adlibris och Bokus. - Bokens framsida längst ned.
Utdrag ur bokens Kap. 2. TIDIG LIITTERACITET - VAD ÄR DET?
Tidig litteracitet innebär processer där barn tillägnar sig både ett impressivt och ett expressivt ordförråd. Färdigheter och kunskaper som hjälper barn att finna mening i tryckta ord när de ska lära sig läsa och skriva, det är att både ha ett stort ordförråd och god ordförståelse. Väldokumenterat år sammanhanget mellan barns muntliga språk i förskoleålder och deras senare möjlighet att läsa och skriva (Aukrust & Rydland, 2009).
---------------------------
NYTT:
Min hemsida gör ett uppehåll från juni - juli - 26. Därefter oklar fortsättning.
----------------------------
MARS 2026, föregående.
"Reading Comprehension Is Not A Skill". Ur Quigley´s blogg. Info på Fb-sida.
"WHY LEARNING FAILS (AND WHAT TO DO ABOUT IT), 2024. A. Quigley.
MARS/APRIL 2026.
"LYSSNA för att lära".
Som bekant är lyssna en av fyra färdigheter i utbildningen av våra elever. Men aktiviteten lyssna är också ett förbisett moment, både i forskning och i skolan.
A. I en ARTIKEL av Lene Illum Skov, lektor UC SYD (ur danska Viden om Literacy, 2018) redovisar Illum Skov ett projekt "Den språkliga dimensionen" (EUD) med fokus på elevernas språkliga kompetens och dess betydelse i förhållande till elevernas möjligheter att delta i undervisningen och fortsatt utbildning.
Forskning har visat att många elever som kännetecknas med en svag läsförståelse också kännetecknas med en svag lyssnaförståelse och metakognition (Cain & Oakhill, 2007). Läsförståelse och lyssnaförståelse hänger således ihop och det talade språket fungerar som ett fundament för utveckling av läsförståelse, där läsförståelsen är avhängig lyssnaförståelsen.
Sammanhang finns alltså mellan läsning och lyssnande. Det innebär att dåliga läsare också kommer att vara dåliga lyssnare.
B. HUR KAN VI FÖRSTÅ LYSSNANDEPROCESSEN?
En dialogisk, holistisk syn på lyssnandet.
C. LYSSNANDET SOM INTRAPERSONELLA PROCESSER OCH LYSSNANDET SOM INTERPERSONELLA PROCESSER
I forskningen skiljs ofta mellan de två ovanstående processerna (Otnes, 2016).
Den INTRAPERSONELLA försiggår inne i lyssnarens huvud, en kognitiv och därmed osynlig process. Enligt Otnes är det detta perspektiv på lyssnandet som fått mest uppmärksamhet som en mer kognitiv, akademiskt studieteknisk disciplin.
Det kan exv. vara i en föreläsningskontext där lyssnaren skall förstå, tolka eller komma ihåg det stoff som förmedlas. När det hela skall realiseras skall eleven förhålla sig aktiv i lyssnandesituationen, så att den kunskap som förmedlas kopplas till elevernas existerande kunskap i ämnet. Viktigt är därför att eleven blir medveten om syftet med lyssnandet och kan använda relevanta strategier för sitt lyssnande allt efter syfte och innehåll.
Den INTERPERSONELLA processen i lyssnandet försiggår mellan de som deltar i kommunikationen och innefattar därmed både sociala och språkliga procsser och handlingar.
Här handlar det om att ha en lyssnande hållning. Det vill säga, att man som lyssnare ingår i en process där det handlar om ett gemensamt meningsskapande och att man därför måste vara inkännande (empatisk), uppmärksam och ingå i en form av förhandling, där man som lyssnare också kan ge respons på eller kommentarer till kommunikationspartnern (Otnes, 2016). I ämnessammanhang kan det t.ex. vara i förening med grupp- och pararbete eller i feedbacksituationer.
I den artikel jag har följt sätts de två formerna för lyssnande inte i skarp kontrast till varandra, men de ses däremot som tidigare nämnt i ett mer holistiskt perspektiv. Begreppen kan dock användas till att systematisera de olika formerna för dialoger, som uppkommer i en undervisningskontext, där dialogens deltagare (typiskt elever och lärare), dialogens kontext och situation och undervisningens syfte är avgörande för vilka former för dialoger (och därmed också lyssnandets syfte och strategier för lyssnandet) som läraren måste förbereda eleverna på (Hoegh, 2017).
I detta sammanhang förstås lyssnandet också som en viktig UTBILDNINGSKOMPETENS, som kan stödja elevernas möjligheter att delta i undervisningen i olika kontexter och lyssnandesituationer.
"KONSEKVENSEN av saknad lyssnarkompetens är, att elever lyssnar passivt och hindras i undervisningen, då lärarens eller andra elevers inlägg både kan vara en viktig källa till ett lärande, men i många fall också är inlägg till övningar och diskussioner."
D. KOMMANDE avsnitt om förslag till utbildningskompetenser av bl.a. Pedersen & Hjorth, 2016.
Lyssnandet är nyckeln till förståelse och ämneslärande. Muntlig förmedling i en monologisk eller dialogisk form är en utbredd utbildningsaktivitet i alla utbildningar för ungdom. Aktiviteten har en stor lärandepotential, men den är också krävande för många elever i sht med svaga utbildningskompetenser (Pedersen & Hjorth, 2016). Med utbildningskompetens menas här den enskilda elevens eller studerandes förmåga att anpassa sig till (honorera) en given utbildnings formella och informella krav.
UTBILDNINGSKOMPETENSEN kan ses som ett samspel mellan en utbildnings möjliga aktiviteter, t.ex. läsning och dialogbaserad undervisning och de kompetenser som dessa aktiviteter kräver. Aktiviteterna är definierade som sammanhang där elever ingår i lärande och/eller evaluering som en given utbildningssituation har satt ramar för (P. & Hj., 2016). Elever som har svårigheter med skolans och utbldningens krav har självklart behov av särskilda pedagogiska insatser.
De utbildningskompetenser som Pedersen och Hjorth framhäver och som särskilt relevanta i detta sammanhang är bl.a.:
> SPRÅKLIG KOMPETENS: knyter an till lingvistiska aspekter.
> ORIENTERINGSKOMPETENS: t.ex. förmåga att orientera sig i
undervisnigssituationen, där man både ska förhålla sig till en text, vem som
talar, vem som räcker upp handen och säger något. Eller förmågan att
orientera sig i ett textavsnitt.
> STRUKTERINGSKOMPETENS: förmåga till att kategorisera, t.ex.
ämnets begrepp eller en given text.
> STRATEGISK KOMPETENS: förmåga till problemlösning. Det kan handla
om att finna och utnyttja alternativa strategier när det t.ex. är svårt att förstå
en text (Pedersen & Hjorth, 2016, s. 194).
För alla de nämnda kompetenserna gäller, att de också handlar om MUNTLIGA TEXTER. Även om P. & Hj. inte direkt nämner lyssnande som en aktivitet i ett ämnesområde, kan lyssnandet sägas vara inlagrat i flera av de aktiviteter som de nämner: dialogbaserad undervisning, muntlig framställning, praktiska övningar och annan tillägnan av kunskap/vetande.
Lyssnandet må därför sägas vara en central utbildningskompetens - både i grundskolan och vidareutbildning (gymnasiet etc.). Därför är det nödvändigt att elever blir explicit undervisade i lyssnande, lyssnandeförståelse och strategier för lyssnandet.
E. KOMMANDE och här AVSLUTANDE TEXT utgår från ny ARTIKEL (2024) av Lene Illum, Lektor och PHD-studerande, UC, Syd. Den undersöker lyssnandepraxis bland elever i mellanstadiet, som pekar på "en oförlöst potential" för lyssnandet i undervisningen.
---------------------------------------
"It is what teachers know, do and care about which is very powerful in this learning equation". John Hattie, "Teachers Make a Difference", s. 2, 2003.
|
|
